ИЛИ РАН
Сайт находится в разработке. В ближайшее время будет доступна обновленная версия

Начальные этапы формирования конструкций с компонентом N5 при переходных глаголах*

Е.Л.Бровко (Санкт-Петербург)

Детский синтаксис является наименее изученной сферой онтолингвистики. В данной работе предпринимается попытка описания на ранних этапах детской речи предложений, построенных по структурной схеме N1 Vf N4 N5 (например, Художник рисует1 картину мелом); цель работы --- проследить зависимость появления и функционирования в речи предложений, построенных по указанной схеме, от типа предиката2.

Материалом для исследования послужили дневниковые записи речи Лизы Е. и Ани С. в возрасте до 2.05 лет3.

Анализ ранних детских высказываний, построенных по структурной схеме N1 Vf N4 N5, позволяет выдвинуть предположение о том, что существует зависимость между семантикой предиката и особенностями освоения детьми определенной синтаксической модели4: чем конкретнее семантика предиката, тем раньше появляется в речи высказывание с этим предикатом и тем грамматически правильнее формы диктуемых им актантов.

Высказывания, построенные по указанной структурной схеме, появились в речи Лизы Е. и Ани С. уже в возрасте 1.08--1.09. Такое раннее появление, по-видимому, обусловлено семантикой глагола-предиката: в основе всех ранних высказываний, построенных по данной схеме, лежат акциональные предикаты физического воздействия на объект: чистить, рисовать, мыть, резать, стричь и т.п. Эти высказывания очень частотны, глагольные лексемы в них очень разнообразны, наблюдается широкое варьирование по категориям предикативности. Для сравнения можно отметить, что, например, высказывания с компонентом N3 при переходном глаголе встречались в речи тех же детей значительно реже и единственным предикатом в них длительное время (у Лизы Е. около 6 месяцев) оставался глагол дать со значением передачи материального объекта в форме императива или инфинитива.

Выделяя модели предложений, построенные по схеме N1 Vf N4 N5, мы принимаем во внимание не только те высказывания, где реализованы все указанные в схеме позиции (таких в нашей выборке почти нет), но и те, в которых некоторые из актантов или предикат не выражены. На этапе двусловных высказываний ребенок опускает некоторые из компонентов, оставляя те, которые (по тем или иным причинам) считает необходимыми для выражения своего коммуникативного намерения. Иногда это объясняется ситуативностью речи (например, ребенок держит в руках тот предмет, который он не называет, а называет те, которые находятся вдалеке от него) или просто недостаточностью словарного запаса: Аня круть-круть (изображает, что закручивает крышку на банке с помощью закрутки, которую держит в руках) (Аня С., 1.09); Подметать!5 (произносит, взяв в руки веник) (Лиза Е., 1.10); Бумажечку... *ножницем* (просит нарезать бумагу; ни бумаги, ни ножниц в руках нет) (Лиза Е., 2.00); Этим (просит причесаться этим --- другой расческой) (Лиза Е., 2.00). Часто называние предмета взрослым или самим ребенком провоцирует реплику, содержащую глагол, выражающий действие, которое обычно производится при помощи названного инструмента:

Взрослый (В.): Это лейка.
Ребенок (Р.): Поливать! (Лиза Е., 1.11);

В.: Утюжок.
Р.: Утюжок... Гладить (Лиза Е., 1.11).

О количестве и составе моделей в речи ребенка мы можем судить также по ответным репликам ребенка, обращенным ко взрослому:

В.: Чем тетя подметала?
Р.: *Совоком* (т.е. совком; Лиза Е., 1.10);

В.: Чем ты рисуешь?
Р.: *Карандашем*... Фломастером (Лиза Е., 1.10).

В зависимости от типа предиката в речи детей в возрасте до 2.05 нами выделено две основных модели со следующей семантикой.

1) Воздействие на объект:

а) созидание объекта (предикаты созидания материального объекта: строить, рисовать): Мама, построй дом! (Аня С., 2.01);

б) видоизменение объекта (акциональные предикаты различной семантики: мыть, чистить, резать и под.): Почистить... Порезать ! Ножиком (Лиза Е., 2.00); Чистит чашечку (Лиза Е., 1.10);

в) уничтожение объекта (деструктивные предикаты: убить, раздавить): Раздавила! (раздавила жука ногой) (Лиза Е., 1.10).

Компонент N5 в моделях этой группы может выступать в качестве:

  • инструмента: Нос вытереть платочком (Аня С., 2.01); Бьет молотком (Лиза Е., 1.11);

  • средства: Видишь, красками измазала (Аня С., 2.01); Сахаром... посолили (Лиза Е., 1.11).

2) Каузативный вариант модели физического восприятия (каузация поглощения объекта --- предикаты кормить, угощать): Я кормлю маму *шкуркам* (т.е. шкурками, от яблок) (Аня С., 2.03); Я маму угостила *шоколадку* (т.е. шоколадкой) (Аня С., 2.02).

Можно заметить, что модели предложений, построенные по схеме N1 Vf N4 N5, с семантикой воздействия на объект появляются в детской речи на несколько месяцев раньше и имеют больше семантических вариантов; высказывания, построенные по этим моделям, грамматически правильнее. Высказывания же с каузативной семантикой не столь частотны в речи детей, в них встречаются грамматические ошибки (неправильное управление, см. примеры выше).

Приведенные выше рассуждения подтверждают наше предположение о том, что освоение простых предложений тесно связано с семантикой глагола-предиката. Чем конкретнее значение предиката, чем очевиднее и ощутимее результат действия, им выражаемого, тем легче происходит освоение ребенком той или иной синтаксической конструкции. Не случайно высказывания с предикатами физического воздействия на объект (наряду с высказываниями, где предикатом является глагол движения) являются первыми синтаксическими конструкциями в речи многих детей.

Литература

Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. МГУ, 2000.

Черемисина М.И., Колосова Т.А. Очерки по теории сложного предложения. Новосибирск, 1987.

Шмелева Т.В. Семантический синтаксис: текст лекций. Красноярск, 1988.

примечания

*Работа выполняется в рамках гранта РГНФ 03--04--00--386а > и гранта Президента РФ на поддержку ведущих научных школ НШ--1510.2003.6.

1Здесь и далее в примерах предикаты выделены полужирным шрифтом.

2В этой работе мы руководствуемся классификацией типов предикатов, разработанной М.В.Всеволодовой [2000].

3Все примеры взяты из Фонда данных детской речи при лаборатории детской речи РГПУ им. А.И.Герцена.

4Под моделью простого предложения мы понимаем двустороннюю синтаксическую единицу, планом выражения которой является структурная схема, а планом содержания --- пропозиция [Черемисина, Колосова 1987]. В понимании пропозиции мы следуем Т.В.Шмелевой [1988].

5Принятая для настоящей работы запись примеров не отражает особенностей детского произношения.