ИЛИ РАН
Сайт находится в разработке. В ближайшее время будет доступна обновленная версия

К проблеме семантической классификации вопросо-ответных единств в диалоге <<взрослый --- ребенок>>*

В.В.Казаковская (Санкт-Петербург)

В докладе обсуждается семантическая классификация вопросо-ответных единств в диалоге взрослого и ребенка раннего возраста1. Динамика в появлении определенных семантических типов вопросов в известной мере отражает основные линии развития интеллекта ребенка. Анализ функциональных особенностей вопросных реплик взрослого, наиболее значимых в процессе становления коммуникативной компетенции ребенка (в частности, для освоения различных семантических категорий и средств их языкового выражения, овладения актантной структурой предикатов и начальными синтаксемами, формирования тактики и техники диалогических отношений), --- дает основания для выделения лингводидактического аспекта коммуникации <<взрослый --- ребенок>>2.

Семантический критерий классификации вопросо-ответных единств нам представляется основным (ср. функциональный, формальный, тематический и др. [Казаковская 2004]). Дело в том, что именно семантика является <<стержнем>>, пронизывающим все уровни иерархической организации языковой системы. Использование при анализе материала подхода <<от значения (функции) --- к средствам выражения>>3 позволяет учитывать разноуровневые языковые средства в процессе становления семантических категорий.

Основанием для дифференциации вопросо-ответных единств послужило диктумно-модусное устройство семантической структуры высказывания4 . Наблюдения показывают, что функции выделяемых диктумных и модусных вопросов взрослого интуитивно распределены. Так, вопросы, обращенные к диктуму или его фрагменту, способны актуализировать в сознании ребенка определенную пропозицию (или ее элементы), принадлежащие миру <<объективного>>. В рамках этих вопросов следует различать <<ситуативные>> и предикатно-актантные типы, а именно вопросы о номинации / идентификации объекта и его действии, вопросы локативные, посессивные, квалитативные, квантитативные, медиативные, темпоральные, а также вопросы к различным типам объекта / субъекта: Кто это? Кого дать? На чем вы пишете? Где папа? Как петушок поет? Чья это кровать? Сколько у машины колесиков? Какой крокодил? Почему ты папу поцеловал? и др. Общая тенденция в развитии такого рода реплик (взрослого) --- движение от вопросов о ситуациях наблюдаемых к вопросам о ситуациях ненаблюдаемых. При этом растет когнитивная сложность семантики вопроса (ср. вопросы раннего и позднего речевого онтогенеза), а также усложняется актантная структура самой конструкции. Внутри каждого семантического типа развивается формальная вариативность средств выражения. Вопросы к диктуму способствуют первичной категоризации внеязыковых реалий, относимых к денотативной ситуации, <<размораживанию>> валентностей предиката, формированию семантических категорий и соответствующих функционально-семантических полей. В целом, свойственная начальным диктумным вопросам псевдовопросительность обусловливает их метаязыковой характер; как правило, они представляют собой тест-вопросы (экзаменационные, в другой терминологии).

Вопросы, обращенные к модусу исходной реплики (эксплицитной или имплицитной модусной рамке) и апеллирующие к ментальному, эмоциональному, волюнтивному и речевому статусу собеседника, имеют иную направленность. Они ориентированы на развитие способности ребенка размышлять по поводу собственных ментальных состояний и ментальных состояний партнера --- другого, развивают интроспекции, формируют представления о точке зрения (и средствах ее языкового выражения)5 . Заметим, что основная цель в диалоге взрослых друг с другом --- это обнаружение авторской позиции собеседника, ибо в обращенной реплике мы <<слышим>> автора, <<его единую творческую волю, определенную позицию, на которую можно диалогически реагировать>> [Бахтин 1979: 213].

Одним из оснований для последующей классификации модусных вопросов служит семантика интенсионального предиката, образующего модусную рамку и отражающего этапы когнитивного процесса (ментальный, волитивный, эмоциональный, перцептивный и речевой модусы). В рамках ментального модуса (знание, мнение, оценка, память и т.п.), обнаруживающего связь суждения с его субъектом (автором) и в силу этого в наибольшей степени способного <<провоцировать>> модусные вопросы, --- учет компонентов модусной рамки --- субъекта, предиката и, как правило, имплицитного, но тем не менее предпосланного любому факту коммуникации компонента с семантикой причинной обусловленности, --- выступает в качестве следующего критерия классификации. Так, выделяются вопросы, которые задаются с целью установления авторства, выяснения мнения, оценки и пр. и, соответственно, обнаружения их мотивировки: Как ты считаешь,...? Кто тебе сказал, что...? Откуда ты узнал, что...? Почему (ты думаешь, что...)? и др. Однако не все модусные сферы в одинаковой мере способны провоцировать названные типы вопросов (ср., с одной стороны, сферу знания и достоверность в представлении некоторого положения дел, с другой --- сферу мнения и интерпретацию фактов говорящим и, соответственно, возможную недостоверность). Дальнейшая дифференциация учитывает инициативную или реактивную позицию модусной реплики, способ ее формальной репрезентации, прагматическую <<оправданность>> в диалоге, а также тип субъекта модусной рамки (ср. Я- и Он-модусные рамки).

Использование модусных вопросов (и вообще модусных маркеров) взрослым в диалоге с ребенком составляет определенную черту речеповеденческой тактики. Тем не менее, значение этих вопросов взрослого в когнитивном и собственно языковом аспектах развития личности ребенка весьма существенно. Они способствуют децентрации мышления ребенка (и, соответственно, речи), относимой вслед за Ж. Пиаже к числу особенностей, ограничивающих ментальные операции. Взрослый, задавая такие вопросы, формирует представления ребенка о себе как о субъекте мыслящем. Вопросы к модусу способствуют осознанию и обнаружению точки зрения, что в известном смысле считается их подлинной целью. Однако общая функциональная направленность реплик взрослого в диалоге с ребенком раннего возраста обусловливает и нетривиальные диалогические функции модусных вопросов: А дождь есть тут? Как ты думаешь? Ты считаешь, он (о столе. --- В. К.) маленький? А как ты теперь его (о яблоке. --- В. К.) правильно называешь? Как ты думаешь, это какая буква?, см. также: Взрослый (В.): Черепашку-то как зовут? Ребенок (Р.) (шутит): Пуха тоже. В.: Почему Пуха-то? (Ваня П., 2.06); Р.: Где Ласточка? В.: А ты как думаешь? (Нюша Л., 2.10). Динамика функционального развития этих вопросов --- это движение от псевдомодусных к (подлинным) модусным вопросам.

Особое место в семантической классификации занимают вопросо-ответные единства верификативной семантики6 . Они оказываются значимыми в процессе становления важнейшей категории, своего рода основы диалогических отношений в целом, --- категории согласия / несогласия. Высказывания с такой семантикой предполагаются в качестве ответа на вопросы, имеющие форму общих. В этой связи можно говорить о выделении верификативных диктумных и модусных вопросов. При этом общие и частные вопросы к диктуму и к модусу в рассматриваемом типе диалога могут функционировать как однореферентные.

Таким образом, изучение функционально-семантического аспекта вопросо-ответных единств в диалоге <<взрослый --- ребенок>> во многом способствует исследованию процесса категоризации действительности, осуществляемой ребенком, и шире --- процесса становления его коммуникативной компетенции. Семантическая типология вопросо-ответных единств, построенная при опоре на диктумно-модусное устройство семантической структуры высказывания-реплики, позволяет адекватно интерпретировать основные направления когнитивного и языкового развития личности. Функциональная ориентированность диктумных и модусных вопросных реплик взрослого соотносится с различными фрагментами категоризации языковой картины мира --- сферой <<объективных>> и <<субъективных>> ментальных репрезентаций. Диктумные вопросы взрослого способствуют, главным образом, становлению семантических категорий --- локативности, субъектности, объектности и др., появлению первых ментальных структур; модусные --- формируют точку зрения ребенка, развивают интроспекции, способствуют децентрации и свидетельствуют о росте инвариантности представлений ребенка о действительности. В целом, функционирование модусных вопросов и модусных маркеров в диалогических репликах ребенка обусловлено развитием нового поля его интеллекта --- <<области внутреннего>>>. В наибольшей степени появление модусных вопросов провоцирует ментальный модус, внутри него --- сферы знания и мнения / полагания. На ранних этапах речевого онтогенеза как диктумным, так и модусным типам вопросов свойственна лингводидактическая направленность.

Литература

Адамец П. Порядок слов в современном русском языке // Rozpravy Ceskosl. Akad. Ved.. V.15. Praha, 1966.

Арутюнова Н.Д. Некоторые типы диалогических реакций и <<почему>>-реплики в русском языке // НДВШ. Филологические науки. 1970. N 3.

Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Бырдина Г.В. Сложноподчиненные конструкции в функции вопросительных реплик модусных вопросо-ответных диалогических единств // Сложное предложение в тексте: Межвуз. тематический сб. научн. трудов. Калинин, 1988.

Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге <<взрослый --- ребенок>> // Вопросы языкознания. 2004. N 2.

Лепская Н.И. Детская речь в свете теории коммуникации // Вопросы языкознания. 1994. N 2.

Цейтлин С.Н. Некоторые особенности диалога <<взрослый --- ребенок>>: функции реплик-повторов // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып.2. СПб., 2001.

Примечания

* Работа выполнена в рамках гранта Президента Российской Федерации на поддержку ведущих научных школ НШ--1510.2003.6 <<Петербургская школа функциональной грамматики>> и РГНФ 03--04--00--386а <<Семантические категории и их выражение в детской речи (на материале русского языка)>>.

1 Данные Фонда детской речи ИЛИ РАН и лаборатории детской речи РГПУ им. А.И.Герцена.

2 Сущностью этого аспекта (по сравнению с предметно-содержательным, эмоциональным и фатическим аспектами [Лепская 1994: 82]) коммуникации является интуитивная <<обучающая>> тактика взрослого, который стремится помочь ребенку освоить родной язык. Применительно к рассматриваемому материалу данный термин используем вслед за С.Н.Цейтлин [Цейтлин 2001].

3 См. основные идеи петербургской школы функциональной грамматики, изложенные в серии коллективных монографий <<Теория функциональной грамматики>> и <<Проблемы функциональной грамматики>>, а также в трудах А.В.Бондарко.

4 Ср. классификацию вопросов, предложенную Ш.Балли [Балли 1955: 47 и след.] и развиваемую в [Арутюнова 1970; Бырдина 1988], а также см. работы Т.Б.Алисовой, В.Г.Гака, Т.В.Шмелевой, Н.К.Рябцевой, М.К.Сабанеевой, посвященные различным аспектам проблематики модуса.

5 В когнитивной психологии эти процессы принято относить к становлению <<модели ментальности>>, имеющей особое значение в сфере психического развития человека.

6 Термин П.Адамца [Адамец 1966].