ИЛИ РАН
Сайт находится в разработке. В ближайшее время будет доступна обновленная версия

Семантическая структура слова в онтогенезе(формирование семантических связей слова)

Н.И.Кулакова (Санкт-Петербург)

Носитель языка пользуется лексической единицей в процессе коммуникации лишь при том условии, что данное слово <<встроено>> в его ментальный лексикон, т.е. имеет определенный набор связей с другими единицами лексикона. Расширение словарного запаса, освоение новых слов и значений сопровождается перегруппировкой единиц ментального лексикона по целому ряду признаков, служащих основаниями для установления внутрисловарных связей (см. об этом [Рогожникова 1985: 3]). Например, связываются слова с пересекающимися компонентами в семантической структуре, близкие по звучанию, относящиеся к одному словообразовательному классу. К образованию новых и отмиранию старых связей ведет освоение нового значения слова, в том числе переносного и т.п.

Можно предположить, что в онтогенезе формирование таких связей происходит постепенно, по мере освоения слова, и семантическая структура одного и того же слова, его внутренние (между семами) и внешние (между словами) семантические связи не тождественны для носителя языка на разных этапах овладения словом. В сущности, формирование ментального лексикона, расширение словарного запаса и освоение новых лексических единиц продолжается в течение всей жизни человека. Представляет интерес вопрос о том, существуют ли принципиальные отличия в освоении семантики слов, перегруппировке единиц ментального лексикона у носителей языка разного возраста --- в частности, у детей и взрослых носителей языка.

Нами был проведен эксперимент на толкование (описание) семантики слов носителями языка разного возраста (опрашивались дети 10--11 лет и взрослые от 20 лет). Слова, предлагаемые в эксперименте, не были до конца освоены испытуемыми, что позволило судить о динамике формирования семантической структуры, выстраивании семантических связей в процессе расширения ментального лексикона, а также сравнить процесс освоения семантики слова взрослыми носителями языка и детьми.

Лексика, предлагаемая детям, была взята из художественных произведений, которые включены в школьные программы по литературе (тексты для заучивания наизусть) и по русскому языку (упражнения по орфографии и т.п.) для 1--4 классов. Оказалось, что слова не были в полной мере освоены детьми (в большинстве случаев дети механически воспроизводили слова). Считать эти слова <<неосвоенными>> или <<освоенными частично>> позволили следующие факты:

  • использование звуковых ассоциаций, заменяющих толкование (толкования на основе случайного звукового сходства, например: шатер --- шахтер, ненастье --- несчастье и т.п.);
  • присутствие в результатах эксперимента толкований, выведенных, очевидно, из наличного контекста (например: мгла --- что-то на небе, шатер --- в него можно заходить, чахнуть --- править, пересчитывать, хранить и т.д.);
  • сопоставление с толкованиями этими же детьми хорошо известных им слов (стол, стул и т.п.).

Взрослым носителям языка предлагались для истолкования слова из <<Словаря редких и забытых слов>> [Сомов 1996], которые большинством отмечались как знакомые, встречавшиеся, но <<трудные>>, <<неизвестно, что значащие>>.

Сама по себе задача истолкования семантики слов достаточно трудна для испытуемых --- наивных носителей языка; необходимость истолкования малознакомых слов многократно повышает степень трудности. Как можно судить по ответам, испытуемые в процессе решения задачи прибегали к различным стратегиям: они <<перебирали>> все потенциально возможные связи данного слова, иногда исходя из гипотезы <<близки по звучанию --- близки по значению>>; пытались связать слово с потенциальными контекстами; выводили искомое значение из <<наивного>> этимологического и/или словообразовательного анализа. Действие указанных стратегий подтверждал и устный опрос взрослых испытуемых, которым после основной части эксперимента предлагалось воспроизвести <<ход своих мыслей>>.

Дети часто опирались на звуковое сходство предъявляемого слова со знакомой лексической единицей (ср. некоторые из примеров выше), т.е. исходили из гипотезы <<близки по звучанию --- близки по значению>>. В толкованиях детей во многих случаях были отражены незначительные, необязательные, <<периферийные>> элементы или даже ассоциации, в том числе достаточно отдаленные. Выделялись: один из компонентов в семантике слова или же побочная, <<примыкающая>> к основному понятию ассоциация, --- которые становились заместителем всего значения; в результате значение определялось через чисто внешнее, несущественное проявление понятия: шахтер --- работают в подвале.

Встречались также определения через смежную ситуацию или характеристику. При этом <<...само явление не отграничивается от цепи смежных явлений, конкретный признак не отделяется от носителя признака>> [Методика развития речи... 1991: 122]. Например, несчастье --- человек невеселый, веселье --- это на елке или на другом празднике.

Взрослые информанты <<перебирали>> те связи, которые предположительно актуализирует данное слово, пытались припомнить контексты, а при недостатке информации для экспликации значения слова прибегали к стратегиям, близким к детским <<попыткам толкования>> незнакомого слова: опрокидонт, например: --- Есть две идеи: врач какой-то, как ортодонт, но шутя, наверное, а второе: кто-то кого-то опрокидывает, в смысле накалывает... современное (ж., 21 год).

В ходе эксперимента подтвердилось предположение, что слово, семантика которого не освоена, в ментальном лексиконе не <<скреплено>> связями или, по крайней мере, связи его немногочисленны (в случае, когда значение слова освоено частично). Восприятие такого слова либо не вызывает никакой реакции (активации сети не происходит), либо вызывает единственно возможную, может быть, случайную (например, на основе звукового сходства) связь.

Напротив, если слово освоено индивидом, то при его восприятии или порождении (употреблении, использовании в речи, замене синонимами, экспликации его значения и т.д.) активизируются те связи, которыми слово-стимул связано с другими единицами в ментальном лексиконе. В этом случае <<стимул выступает как слабый импульс, запускающий процесс активации в сети и приводящий в предречевую готовность значительный ее участок>> [Караулов 1993: 74]. Благодаря этому носитель языка (испытуемый) может выбрать любой (один или несколько) из находящихся в предречевой готовности <<узлов>>, а также связанные с ним единицы.

Взрослые носители языка, отличаясь более высоким уровнем языковой компетенции, ведут <<осознанный поиск>>, дети <<предъявляют>> первую или единственную связь толкуемого слова, однако в типах связей принципиальных отличий нет.

Литература

Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М., 1993.

Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя. М., 1991.

Рогожникова Т.М. Развитие значения полисемантичного слова у ребенка: Автореф. дис. ... канд. филол. наук. Саратов, 1985.

Сомов В.П. Словарь редких и забытых слов. М., 1996.