ИЛИ РАН
Сайт находится в разработке. В ближайшее время будет доступна обновленная версия

Совместное воспитание детей с разными родными языками

С.Миеттинен, Е.Протасова (Хельсинки)

Проблемы формирования детского билингвизма, особенности функционирования двух (иногда --- большего количества) языков на протяжении периода дошкольного детства решались такими учеными, как В.Леопольд, а в наши дни --- Э.Биалысток, Н.В.Имедадзе, И.А.Зимняя, В.Клайн, А.А.Леонтьев, Ю.Майзель, С.Феликс и др. Лингвисты изучают соотношение двух языков у ребенка и их взаимное влияние, ход овладения каждым из языков, особенности переключения с одного языка на другой. Психологи обращают свое внимание на поведенческие мотивы, становление личности, выявление так называемой этнолингвистической или национально-культурной идентичности. Обществоведы разного профиля занимаются социальными предпосылками двуязычия, проблемой взаимодействия индивида с коллективом и социумом, интеркультурными контактами. Педагоги выявляют специфику обучения двуязычных детей. Иными словами, в настоящее время создается определенная научная база для разумного вмешательства в процесс формирования двуязычия.

Работа с педагогами включает в себя опытный поиск, формулирование и формирование профессиональных навыков у воспитателей и помощников воспитателей, а также прочих членов персонала, которые способствуют адекватному решению повседневных вопросов, изучению языка и культуры и подготовке детей к поступлению в школу. Эта задача предполагает, в частности, вызревание определенных традиций в работе, которые могли бы помогать вновь пришедшим усваивать специфику и методы деятельности воспитателя и помощника воспитателя в двуязычном детском саду. Профессиональные требования к педагогу двуязычного детского сада выше, чем к воспитателю обычного детского сада. Он должен не только знать современные методы воспитания и образования детей (в том числе и в первую очередь --- обучения второму языку), но и по-особому относиться к своей деятельности, эффективно воздействовать на весь процесс жизни детского сада, владеть навыками интеркультурной коммуникации.

Поскольку в двуязычном дошкольном учреждении, ставящем перед персоналом детского сада задачу обучения второму языку, работают люди, владеющие им как родным, как вторым и не владеющие им, методика обучения дошкольников второму языку и поддержки второго языка как одного из домашних у двуязычных дошкольников рассчитана на разную степень подготовки педагогов по обоим языкам.

Сравнение культуры и языка не всегда симметрично. Понять культуру другого народа в значительной степени, хоть и не до конца, можно с помощью переводчиков, толкователей и при непосредственном соучастии и сопереживании, но второй язык, если он не присутствует в самой близкой культуре с детства, воспринимается иначе, чем первый. Существенным оказывается приобретение компетентности в каждой из культур: каждая из культур представлена в жизни человека настолько, насколько он этого добивается. Смешение культур происходит, но оно не имеет такого негативного характера, как смешение языков.

Все варианты начального преподавания языка детям связаны с выполнением определенных заданий, решением задач, игрой (играми), повседневной коммуникацией, близкой к естественной. С самого раннего возраста язык вводится не как самодостаточная учебная дисциплина, которую надо вызубрить, а как инструмент, открывающий новые возможности для общения и постижения определенного содержания. В более старшем возрасте язык также может использоваться либо как средство повседневной коммуникации, на котором и через который преподаются какие-то предметы (после того, как учащиеся достигли достаточного уровня владения им). При преподавании по половине дня на каждом из языков (если группа смешанная по составу) все дети проходят по очереди через все занятия с полным языковым подкреплением для обоих (так называемая <<двусторонняя иммерсия>>). Другая тенденция, получившая всеобщее распространение, --- преподавание, ориентированное на коммуникацию и интеркультурность. Она сочетается с самоконтролем ребенка и наблюдением над его самочувствием и успехами со стороны взрослого. Стало также ясно, что без достаточного уровня развития родного языка не следует форсировать усвоение иностранных языков.

Положительный опыт межкультурного общения в любом возрасте делает жизнь более ценной и содержательной, поддерживает желание чувствовать себя полноценным членом общества. В случае, когда один из собеседников плохо говорит на том языке, который является единственным общим для обоих, тот, кто говорит хорошо, должен выполнять большую работу по пониманию: прислушиваться, разбирать произносимые неточно слова, пытаться идентифицировать высказывания, различать истинные намерения и смыслы за неадекватным выражением, корректировать реакцию вследствие фоновых культурных различий. Такое излишнее напряжение редко способствует простоте и легкости; кроме того, часто из-за боязни понять что-нибудь не так человек приписывает собеседнику слишком много мыслей, когда их не было, или слишком мало, когда они были. Вписать мысли другого в собственные представления о мире достаточно трудно: то, что выходит за рамки привычного, обычно отсекается, а то, что их уже, может неоправданно растягиваться. В случае, когда оба собеседника говорят на языке, который не является для них родным, трудности взаимопонимания усугубляются тем, что чужой язык, как правило, лишен необходимой эмоциональности, теплоты, а ошибки возникают у каждого из партнеров по коммуникации. Тем не менее, если общение происходит в сугубо деловой обстановке, использование языка, который не является родным ни для кого из партнеров, --- очень хорошее демократическое средство, уравнивающее их в правах. Есть и еще один способ межкультурной коммуникации, возможный тогда, когда языки собеседников в той или иной степени знакомы каждому из них: один говорит на своем языке, а другой на своем. Хотя, казалось бы, такое решение проблемы могло бы быть наиболее правильным, на практике оно встречается достаточно редко, потому что вести диалог, отвечая не на том языке, на котором к тебе обратились, чрезвычайно трудно. Ведь обычно реплики партнера служат основой для формулирования собственной реплики, а здесь материал для построения фактически отсутствует: даже собственные имена звучат несколько иначе, будучи произнесенными в потоке иноязычной речи.

В докладе рассматриваются особенности взаимодействия детей 3--6 лет на финском и русском языках на протяжении совместного воспитания в двуязычном финско-русском детском саду <<Калинка>> (Хельсинки).