ИЛИ РАН
Сайт находится в разработке. В ближайшее время будет доступна обновленная версия

Индивидуальная вариативность построения дискурса*

И.Г.Овчинникова (Пермь)

Цель исследования --- выявление зависимости от психологических и когнитивных особенностей ребенка 5--6 лет его коммуникативного поведения при общении со взрослым собеседником. Материал исследования составляют рассказы по серии картинок (Frog stories), записанные на диктофон (120 записей). Запись осуществлялась в стационарных условиях на фоне естественной окружающей акустической среды. С каждым ребенком экспериментаторы работали индивидуально. Ребенку предлагалось внимательно рассмотреть все картинки. Затем следовала просьба рассказать историю о событиях, изображенных на картинках. В случае видимых затруднений экспериментатор подбадривал ребенка, подавая фатические реплики (Угу), и отвечал на прямые вопросы.

Все дети дважды в неделю посещали занятия на подготовительных курсах при одной из школ г. Перми. За детьми велось наблюдение в течение полугода, определялся уровень развития высших психических функций (ВПФ) по тестам А.Лидерса, проводилось нейропсихологическое обследование по методике Т.В.Ахутиной: [Ахутина 2001].

В записанном материале определялись как собственно речевые, так и коммуникативные параметры. В качестве речевых параметров рассматривались стандартные показатели текста: длина в словоформах и простых предложениях; лексическое разнообразие (индекс Хорвата: отношение количества разных лексем к общему количеству словоформ), прономинализация (отношение количества местоимений к количеству существительных), синтаксическая сложность (отношение количества сложноподчиненных предложений к количеству простых), количество пауз хезитации. За коммуникативные параметры принимались: вопросы к взрослому (Что такое у него в руках?), эгоцентрические (Та-ак, чё у нас дальше?; Чё бы такого придумать-то?) и фатические (показывая на картинку: >) реплики, метакоммуникативные замечания (Ну чё, я плохо сказки эти рассказываю?).

В целом полученные повествования характеризуются средним лексическим разнообразием (Ме для мальчиков --- 0,505, для девочек --- 0,472), простотой синтаксиса (Ме для мальчиков --- 0,089, для девочек --- 0,076), широкой вариативностью индекса прономинализации и пауз хезитации. Методом ANOVA выявлена cущественность различий речевых параметров:

  1. в зависимости от гендера для пауз: у девочек интонационные паузы и незаполненные паузы хезитации с последующим редактированием речевого сегмента встречаются существенно чаще, чем у мальчиков;
  2. в зависимости от уровня развития высших психических функций для пауз: чем лучше у ребенка развито произвольное внимание, тем больше интонационно обусловленных пауз в связном монологе ребенка, тем меньше хезитационных пауз.

На основе анализов коммуникативных параметров удалось выявить четыре коммуникативных стратегии.

1. Ребенок вступает в контакт с взрослым, но отказывается выполнить задание: рассказать историю поисков сбежавшей лягушки.

2. Ребенок вступает в контакт с взрослым и выполняет предложенное задание, стремясь выстроить связное повествование без помощи взрослого даже при явном затруднении. И в этом случае ребенок реагирует на нестандартность коммуникативной ситуации.

3. Ребенок рассказывает свою историю и при этом обращается к взрослому собеседнику. Это прямое обращение за помощью в рамках коммуникации интерактивного типа [Юрьева 1998: 57]. Реплики ребенка касаются только непосредственного предмета сообщения, а не коммуникативной ситуации в целом. В таком случае ребенок задает вопросы (Это он на ветвях повис, да?); уточняет соотношение рассказанного и изображенного (Вот это вот я рассказал и вот это; Это уже новое?). Вопросы и реплики ребенка коммуникативно обусловлены, рассчитаны на реакцию взрослого собеседника.

4. Ребенок строит свой рассказ, ориентируясь на естественную ситуацию общения со взрослым собеседником, рассчитывая на его помощь, нуждаясь в выражении одобрения и поддержки. Реплики разнообразны; они касаются ситуации записи (Та-ак, у нас, оё, уже до пятой, сам-то не заметил), сложности выполнения задания (Та-ак, чё у нас дальше?; Чё бы такого придумать-то?), оценки изображенных событий и своего рассказа (Ну чё, я плохо сказки эти рассказываю?). Реплики могут быть обращены как к взрослому, так и к самому себе. Эгоцентрические реплики и вопросы, не рассчитанные на реакцию собеседника, отражают сложность поэтапной реализации заданной смысловой программы, выполняя функцию внешних опор внутреннего плана действий.

Речевые параметры некоторым образом соотносятся с выявленными коммуникативными стратегиями. Как правило, последняя коммуникативная стратегия приводит к появлению текстов с невысоким лексическим разнообразием и предельно простым синтаксисом. Выбор коммуникативной стратегии в определенной мере зависит от психологических и нейропсихологических характеристик ребенка. В целом наиболее предпочтительной оказывается коммуникация интерактивного типа, что соответствует возрастной норме. В нашей практике отказались записывать свои рассказы на диктофон трое шестилетних детей (интроверты с повышенной тревожностью и сниженной самооценкой: два мальчика и одна девочка). Насколько мы можем судить, отказ обусловлен индивидуальными особенностями ребенка, его реакцией на нестандартность коммуникативной ситуации. Такое поведение испытуемых и респондентов регулярно встречается в ситуации лингвистического эксперимента [Караулов 1996]. Дети с невысоким уровнем развития ВПФ, у которых выявлены отклонения от нормы (прежде всего по левополушарному типу) регуляторных и гностических функций, предпочитают последнюю стратегию. Возможно, при выполнении субъективно сложного задания ребенок, испытывающий серьезные трудности в программировании и контроле, > к более простой коммуникативной модели, характерной для диалогического дискурса детей в возрасте 3--4 лет [Казаковская 2000: 180].

Заметим, что наши данные несколько отличаются от [Дурова, Юрьева 1998].

Литература

Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб., 2001.

Дурова Н.В., Юрьева Н.М. Составление рассказа по серии иллюстраций детьми-дошкольниками // Речевое и психологическое развитие дошкольников. М., 1998.

Казаковская В.В. Вопросно-ответные диалогические единства в коммуникации >: прагматический и синтаксический аспект // Речь ребенка: ранние этапы. Вып.1. СПб., 2000.

Караулов Ю.А. Типы коммуникативного поведения носителя языка в ситуации лингвистического эксперимента // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996.

Юрьева Н.М. Опыт изучения речевой коммуникации детей-дошкольников в совместной игровой деятельности // Речевое и психологическое развитие дошкольников. М., 1998.

* Работа выполняется при поддержке РФФИ (грант 02--06--80227).